Hva er inkluderende utdanning?

Inkluderende utdanning er rettighetene som beskytter personen slik at de utdannes i samme likestilling som de andre.

Det har vært mange anledninger der det er etablert en viss likhet mellom kinettets gardin og de normale sosiale parametrene, det vil si vår måte å se på, er bildet vi tilskriver ting (Souza, 2006).

Men samfunnet må være klart at alle mennesker har rett til utdanning, å bli utdannet og inkludert i utdanningssystemet, styrt av demokrati. Siden dette innebærer å utvikle sosialiseringsprosessen i personen, forespråker forening av verdier, normer og grunnlag som styrer utdanningen selv (Chisvert et al., 2013).

Det er den spanske grunnloven som sier disse grunnene, men vi må huske på at ikke alltid, selv om det er nødvendig, oppfylles disse rettighetene, som de lovene som er skissert snakker om.

Og er det ifølge Chisvert et al. (2013), begynner sosial ulikhet når et gap mellom språk og kommunikasjon åpnes. Det er i det øyeblikket når ulikheten som beboer personen med hensyn til stedet, blir observert. Noe som samfunnet raskt blir klar over, og konteksten nærmest studenten.

Derfor er ikke bare familien en relevant faktor i denne prosessen med inkludering, før integrering, men lovgivningen er viktigst. Å være selve skolen nettverket som knytter denne sosialiseringsprosessen, takket være læreplanens bidrag.

Kort sagt, det er et mål å oppnå i våre utdanningsinstitusjoner, siden det vil være en modell for resten av studentene. Å være uten tvil det visuelle og materielle resultatet av den demokratiske utdanningen som skal skinne i klasserommene i vårt land (Casanova og Rodríguez, 2009).

Utviklingen av inkluderende utdanning

Inkluderende utdanning har utviklet seg over tid, og satset på en impuls i utdanningssystemet. En forandring som har gått i veien som fører til en skole for alle, hvor fra disse forskjellene sameksisterer man å få leksjoner og gode erfaringer (Marchesi, 2000, i Moriña, 2004).

Inklusiv utdanning har utviklet seg mot en ny konseptualisering av oppmerksomhet til mangfold og utdanning generelt.

Opprinnelsen til inkluderende utdanning går tilbake til ideologien som er basert på verdenserklæringen om menneskerettigheter. Det er i øyeblikket der det er fastslått at staten har plikt til å sikre lik utdanning til hele samfunnet, uavhengig av hvilke egenskaper hver student presenterer individuelt.

Det er imidlertid ikke før 1990, i UNESCO, i Jomtien (Thailand), hvor den inkluderende bevegelsen selv begynner. Og senere, i en ny konferanse av UNESCO, i Salamanca, etableres grunnleggende søyler, inkludert inkluderende utdanning som pedagogisk politikk (Moriña, 2004).

For tiden har integrasjon ikke blitt konsolidert som en positiv ting å inkludere våre studenter. Det er fagfolk som kommenterer muligheten for å skaffe seg fordeler hvis disse menneskene er inkludert i klasseromene i det spanske utdanningssystemet. Samfunnet viser motstand og tenker ikke på de positive aspektene i saken (Casanova og Rodríguez, Coords, 2009).

Vi kan analysere fordelene det kan bringe til samfunnet i denne nye integrerte modellen, basert på:

• Ferdighetene som personen vil anskaffe og demonstrere.
• Gjennomføring av tilstrekkelige metoder for å vurdere studentene, i henhold til deres muligheter, for å utvikle sine evner.
• Slett etiketten som utpeker våre studenter.
• Det trener fagfolk med et nivå av avansert kunnskap i feltet.

Derfor, hvis vi fremmer integrasjon av studenter og utfører en heterogen gruppering, er lærer-læringsprosessen favorisert, siden mangfold er tatt i betraktning fremfor alt (Casanova og Rodríguez et al., 2009 ).

Den sosiale oppfatningen av inkluderende utdanning

For tiden er det uvitenhet i samfunnet om de ulike vanskelighetene som enkelte individer støter på. Tilgang til eller ikke til bestemte hendelser og infrastrukturer, gir mulighet for implikasjonene knyttet til integrasjonen av personen.

Herfra har vi tatt et eksempel som Del Campo og Santos (2007), som reflekterer oss fra deres felt, synssyn, hva som kan være relevant for tilpasningen av miljøet til personen som krever det.

Og igjen er Integrasjon foreslått som et møtepunkt hvor to viktige perspektiver av utdanning, kultur og sosiale inkludering konvergerer (s. 5).

På denne måten foreslås det å gå videre ved å dekke behovene som skal utvikles i organisasjoner, med tiltak som fremmer inkludering av samfunnet og alle menneskers tilgang til alle steder og manifestasjoner.

Det er oppgave for alle institusjoner og deres fagfolk å øke bevisstheten blant befolkningen og samfunnet selv.

Inklusiv utdanning i utdanningsutvikling

For å analysere inkluderende utdanning innenfor utdanningsområdet må vi referere til begrepet mangfold selv.

Arnáiz (2003), i Chisvert et al. (2013), refererer til begrepet mangfoldighet som det sett av særegenheter som viser at mennesker viser seg å være forskjellige fra hverandre.

Og det er Echeita (2009), i Chisvert et al. (2013), som legger til en merknad om at det er tvil om studenters ulikheter, siden denne forskjellen viser seg å være bredere når vi refererer til de som er katalogisert som funksjonshemmede, får til å etablere diskusjoner og få avtaler med hensyn til til motsetningen som systemet markerer for disse personene.

Derfor må vi understreke at det er minst nødvendig å vurdere endringen når det gjelder verdier og holdninger, fra lærerne selv.

Dette skyldes det faktum at familier registrerer sine barn i klasserommene i det spanske utdanningssystemet, med ønske om at deres etterkommere får en fullstendig utdannelse, hvor oppkjøpet av ferdigheter og kunnskap er gjort som gjør folk kritiske, reflekterende, utdannede. og lykkelig (Ledesma in Chisvert, Ros og Horcas, 2013).

Men ikke alle familier kan nyte denne rett under alle forhold. Et eksempel på dette er funnet i innvandrere, ifølge Chisvert et al. (2013), er denne gruppen en av de som kalles sosialt marginalisert, og i flere år har de vært knyttet til pejorative og diskriminerende begreper som ekskludering og fattigdom.

Utvilsomt er fenomenet migrering som foregår i Spania kjennetegnet av hastigheten og fluiditeten som den utføres. Ved samme rytme og lethed begynner de å introdusere de små i klasserommene, og har dette faktum en relevant rolle, da dette innebærer at prosessen med sosialisering av disse elevene som nettopp har startet et nytt liv vekk fra deres opprinnelsessted, finner sted.

Dette eksempelet bringer oss nærmere integrering fra betydningen av å introdusere disse elevene inn i våre klasserom. Det er øyeblikket hvor utdanningen tar tøyene, etablerer seg som en grunnleggende søyle for å redusere ulikheten og dermed fremme et tolerant og forent samfunn.

Vi må imidlertid ikke legge til side at skylden til problematikken som omgir samfunnet er korrelert med politikken, som oppstår ekte praksis, og ikke er utmerket siden de i sin tur fremmer ulikheter (Chisvert, 2013).

Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013) advare forsvaret slik at spesialundervisning ikke lenger ligger på samfunnets marginer, der elevene den er knyttet til, selv om de er en lav prosentandel av befolkningen, fortsatt er folk og må slutte å bli navngitt som deaktivert.

På denne måten ble det besluttet å dykke inn i situasjonen, manifestere en endring av denominasjon og vise Inkluderende Skole eller Skole for alle, som kilden til rikdom av inkluderende utdanning.

På samme måte må likestilling oppnås, samtidig som den preges av kvalitet og deltakelse. En utdanning som tar hensyn til det demokratiske samfunnet som den er installert i, er et verktøy som fremmer samfunnsendringen.

Hvordan kunne vi vedta inkluderende utdanning?

Inklusiv utdanning må inkluderes i en pedagogisk visjon og utviklet i alle skoler i verden, ikke bare i utviklede land. I tillegg må utdanningsinstitusjonene i deres forskrifter inkludere basisene for inkluderende utdanning for å fremme deres identitet.

Imidlertid er det verken landene eller institusjonene som verdsetter fordelene og ulempene i praksis med hensyn til inkluderende utdanning.

Det er forskerne selv, innen utdanningsvitenskap, som er ansvarlige for å krangle dem. Sistnevnte verdsetter alle mulighetene i forhold til emnet og påpeker at, med så mye til deres fordel, bør inkludering være i klasseromene av utdanningsentrene.

Imidlertid står vi overfor virkelighet og daglig praksis, som demonterer den "strålende" teorien og den "utmerkede" idealistiske politikken.

problema

Vi går tilbake til 1978, hvor tiden Warnock-rapporten utføres, hvor antallet utdanningsreformer som er gjennomført i Spania, blir tatt i betraktning, hvor tegn og insisterer på realitet og gjennomføring, men, praksis faller ikke sammen med denne utsagnet, og peker på lærerbeidet som skyldige i å ikke gjøre endringen (Tárraga og Tarín, 2013, i Chisvert et al., 2013).

Forfattere som Tárraga og Tarín (2013), i Chisvert et al. (2013), tar sikte på å reagere på problemene som oppstår i utviklingen av pedagogisk inkludering. Derfor peker de ut som de viktigste skyldige de verdier og holdninger som har blitt tilskrevet mennesket gjennom hele eksistensen.

Herfra kommer normalitetsparameteren til liv, og ulike grupperinger blant menneskelig mangfold skiller seg ut. Det normale og det unormale blir derfor observert, det vil si det vi virkelig kan akseptere som "fra våre omgivelser" og hva som ikke bør aksepteres av samfunnet.

På samme måte er folk som viser forskjeller med hensyn til andre, inkludert i den unormale parameteren. Dette er hvordan diskriminering har nådd det punktet at disse marginaliserte gruppene gjennom årene har blitt definert med nedsettende terminologier.

For alt dette har det vært en klar rivalisering mellom hva som er og hva som ikke er normalt, avviser og diskriminerer de som ikke er innrammet i normalitetsparameteren, inkludert minoriteter, kultur, verdier og trosretninger (Gundara, 2000; et al., 2013).

Marchesi (2004), i Chisvert et al. (2013), viser hele denne reisen som en konstant prosess som i seg selv gir en kontinuerlig innsats og evnen til å fortsette mot utopien og drømmen om endringen av samfunnets strukturer, med utgangspunkt i skoleinnstillingen og arbeidet innen klasserommene

løsninger

Vi må starte fra det pedagogiske samfunnet som vi må jobbe, ikke bare med hensyn til lærere, men vi må referere til samfunnet som helhet. Behandle mangfold som en uunnværlig verdi som vi alltid må huske på som grunnlag for vårt arbeid for og av studenter (Chisvert et al., 2013).

Læreplanen som brukes i institusjonene som styrer systemet, etablerer ulike alternativer som skal tilpasses utdanningsinstitusjonens mangfold. Og det er at mangfoldet antar et undersøkelsesområde som fortsatt er i margin, på grunn av de så forskjellige faktorer som komponerer det og de resultater som det viser etter å bli analysert fra en politisk, økonomisk og administrativ ledelse.

Det vil si at for å gjennomføre læreplaner er det nødvendig å ta hensyn til alle aspekter som omgir mottakerne. Derfor må oppbyggingen av dette ha deltakelse fra de som gjør det til virkelighet: lærerpersonalet og studentene (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

For tiden er samfunnet generelt preget av frykt og frykt, rastløshet og uro.

Verken utdanning selv kan gå ubemerket, inkludert alle fagpersoner som det gjelder og posisjonere det utallige ganger som aksen av økonomiske problemer. Å ta bort verdien av hva det egentlig er, et verktøy for sosial endring, som strever for befolkningens likestilling (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

I ordene til Aparisi-Romero (2013), sitert i Chisvert et al. (2013), likestilling gjelder også utdanning. Som kan gi muligheter uten å endre tilstanden til personen, det vil si, gir tilgjengeligheten hensyn til de sosiale, kulturelle og økonomiske egenskapene til både individet og hans familie.

Henvisning til Freire (2001), vi må referere til omfanget som tilbys av utdanning med hensyn til mulighetene for å få tilgang til kunnskap og utvikle sosialt.

Og det er at i dag får utdanning mer økonomisk behandling enn den som virkelig må gis gjennom privatisering. Det er hindringer som påvirker befolkningsområdene som gjennom historien har blitt marginalisert fra segregering.

målsettinger

Denne oppfordringen til oppmerksomhet innebærer innføring av likestilling i våre klasserom, ved hjelp av en modell der egalitæren reagerer på å behandle mangfold som en primær bekymring i utdanningsinstitusjoner.

Derfor må vi huske på hvordan utdanningen nærmer seg en egalitær utdanning, uten fordommer, helt fri. En skole hvor demokrati fremmes uten å være knyttet til fordommene og stereotypene som samfunnet har skapt (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

På den annen side bør betydningen av kommunikasjon med hensyn til pedagogisk inkludering ikke glemmes. I Casanova og Rodríguez et al (2009) innebærer emnet kommunikasjon usikkerhet, skjebneopplevelser og sannsynligheten for utestenging av studenter.

I en gruppe må det naturligvis være et forhold hvor du samhandler som en gruppe mennesker som deler et felles miljø.

Å leve er å leve sammen, å snakke, å snakke med andre for å vite hvem jeg er og hvem jeg kan bli uten komplekser eller egolatrías, og dette kan og må gjøres gjennom inkluderende utdanning. Utdanning for alle, og hvor vi alle lærer sammen for å kjenne hverandre, som en ideell måte å nå et samfunn der rettferdig og rettferdig sameksistens utgjør en reell begivenhet. (s. 49)

Inkluderende utdanning åpner sine dører for studenter som trenger pedagogisk støtte. Derfor viser denne utdanningen seg å være håpløs, karakterisert som et nytt uttak hvorfra et sandkorn kan bidra (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009).

Derfor må vi gjøre relevante de tre målene som tilbys for å møte spansk utdanning: effektivitet, effektivitet og funksjonalitet i sine klasserom.

Uten tvil har administrasjonen ansvaret for å introdusere en forsker mellom treningstrender. Det er under slike omstendigheter at det oppstår problemer med hensyn til inkludering. Utopien som er formulert i skolen, er imidlertid å inkludere, uavhengig av situasjonen eller opprinnelsen, studenter i vanlige institusjoner.

I tillegg skal det utforme læreplan tilpasset et nåværende samfunn, og gjøre forbedringer som gir lik tilgang til alle mennesker (Casanova i Casanova Rodríguez et al., 2009). Derfor må elementene som utgjør læreplanen i inkluderende skole, tas med i betraktning.

Utfordringer for oppnåelsen

Inklusivitet krever lærerutdanning og mulighet for å skaffe seg kunnskap på en kontinuerlig og permanent måte. Blant disse linjene, Casanova Rodríguez et al. (2009), påpeke relevante vilkår som personlig engasjement, innovasjon og aktuelle saker.

Det er ikke nødvendigvis at holdningen skal inneholde illusjonen og den relevante motivasjonen for å skaffe seg slik opplæring for å utføre slik innovasjon i den pedagogiske virkeligheten.

Utfordringen som nå oppstår er den problematiske lærerstudenten, som utfordrer den pedagogiske kunnskapen (Tadesco, 2008, Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Fakultetet må sørge for egen kontinuerlig trening fordi det i det 21. århundre ikke bare skal kunne gi studentene den kunnskapen som kreves av dem, men bruken av ny teknologi i denne nye metoden er av spesiell relevans. undervisning og læring.

Derfra er lærerens kunnskaper innrammet i å kjenne til den mangfoldige utdanningen, for å gjøre riktig tilpasning til elevene, som skal rettes til utdanningsøvelsen, i tillegg til at alle lærere må ha kulturkunnskapen (Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Langt fra en rent tradisjonell undervisning står vi overfor et fakultet som må ha spesifikke kompetanser som gjør det mulig å adressere mangfoldet i all sin prakt.

Det er mangfold som forstås som kognitive, kulturelle og sosiale forskjeller mellom studenter, som vurderer innovasjon og bruk av ny teknologi.

Som vi tidligere har nevnt, er den tospråklige lærerens læring, bruken av en blomstrende emosjonell intelligens og den motstridende oppløsningen gjennom dialog, kort sagt at profilen kreves i et fakultetskorps opplært for å tilpasse seg de nye. utfordringer som samfunnet gir (González, 2008 i Casanova og Rodríguez et al., 2009).

Indeks, et vitenskapelig utseende til inkluderende utdanning

Forståelse av inkluderende utdanning innebærer en omfattende gjennomgang av litteraturen, siden det er et problem som er attraktivt å studere og at mange fagfolk har hatt gleden av å katalogisere blant sine mest kjente verk.

En av disse mest relevante argumentene er indeksen for inkludering, som har som mål å overføre de nødvendige teknikkene for å arbeide med inkludering, for å fremme utviklingen av deltakelse og fremme av studentenes læring i hele utdanningsområdet.

For å få den mest relevante informasjonen i dokumentet, har vi blitt forsterket i søket etter tolkninger og oversettelser som refererer til det. Sandoval et al. (2002), har ikke til hensikt å passere indeksen ved å dedikere en uttømmende visjon til idealer som en dag dets forfattere ble reist.

Når det gjelder studiene som er utført på veiledningen, er det hensiktsmessig å markere begrepet barrierer for læring, og etablere en viss likhet med spesielle utdanningsbehov.

Indeks gir ikke bare en bibliografisk visjon, men velger også å vise indikatorer og ideelle spørsmål for å undersøke individualitet uten å etablere en generellitet som hindrer å oppnå gode resultater i forhold til praksis og virkelighet for hver institusjon.

Dokumentet omhandler en fordeling av tre grunnleggende søyler. I en første del vurderer den passende bibliografi og etter temaet; i den andre delen observeres strukturen som dokumentet gir oss; og til slutt, i den tredje delen, ble det forklart hvordan inkluderende utdanning kunne praktiseres (Sandoval et al, 2002).

Bibliografiske referanser:

1. CASANOVA, MA OG RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Opplæringsopptak, en horisont av muligheter. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. OG ROS GARRIDO, A. (2013). Med hensyn til pedagogisk inkludering: et utvidet syn på skolen. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Indeks for inkludering. En veiledning for evaluering og forbedring av inkluderende utdanning. Opplæringsmessige sammenhenger, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. AND MARTÍNEZ, A. (2013). Inklusiv utdanning og inkluderende lærere. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB OG BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Studie av oppfatningen at aktivt lærerpersonale har om peer misbruk. Lærerpersonale Læreplan og lærerutdanningskatalog, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Veiledning ved universitetet: oppfatning av studenter og lærere. Santiago de Compostela: Campus Vida Publikasjon og vitenskapelig utvekslingstjeneste.
7. HENDGES, M. (2009). Cooperativisme som sosial inkludering. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. OG DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Lærere av videregående opplæring med tanke på mangfoldet av studenter i obligatorisk stadium. Madrid: Complutense Universitetet i Madrid.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., OG BLANCO BLANCO, A. (2003). Konstruksjon av Likert-type holdningsskalaer. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teori og praksis med inkluderende utdanning. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inkludering, for hva? Diversitas Magazine - Perspektiver i psykologi, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Funksjonshemming og pedagogisk integrasjon: Hva tenker fakultetet om inkludering av studenter med funksjonshemninger i sine klasser? REOP, 23 (3), 96-109.